Изучение и анализ психолого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего профессионального образования решительно отказывается от традиционной уравниловки,  признавая многообразие форм обучения и получения среднего профессионального образования в зависимости от склонностей и интересов обучающихся. Как освещается в педагогической литературе и показывает практика, организация дифференциации образования в системе СПО в современных условиях имеет много направлений, требующих серьезного исследования.

Обычно учебная группа учебного заведения системы СПО состоит из обучающихся с неодинаковым развитием и степенью подготовленности, разной успеваемостью и разным отношением к обучению, разными интересами и состоянием здоровья. Преподаватель не может при традиционной организации обучения равняться на всех одновременно. И он вынужден вести обучение применительно к среднему уровню – к среднему развитию, средней подготовленности, средней успеваемости – иначе говоря, он строит обучение, ориентируясь на некоторого мифического «среднего» обучающегося. Это неизбежно приводит к тому, что «сильные» обучающиеся искусственно сдерживаются в своем развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения, а «слабые» обучающиеся обречены на хроническое отставание, они также теряют интерес к обучению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Те, кто относятся к «средним», тоже очень разные, с разными интересами и склонностями, с разными особенностями восприятия, воображения, мышления. Одному необходима основательная опора на наглядные образы и представления, другой менее нуждается в этом. Один медлителен, другого отличает относительная быстрота умственной ориентировки. Один запоминает быстро, но не прочно, другой – медленно, но продуктивно; один приучен организованно работать, другой работает по настроению, нервно и неровно; один занимается охотно, другой – по принуждению.

Преподаватель должен создать на уроке оптимальные условия для умственного развития каждого обучающегося, чтобы преодолеть постоянно возникающие противоречия между массовым характером обучения и индивидуальным способом усвоения знаний и умений. Все это приводит к необходимости использования уровневой дифференциации на занятиях. В условиях дифференцированного обучения комфортно чувствуют себя «сильные» и «слабые» обучающиеся. В условиях дифференциации образовательное учреждение СПО в лице преподавателя к каждому ученику относится как к уникальной, неповторимой личности. Оставаясь в рамках классно-урочной системы и используя при этом дифференциацию обучения, мы сможем приблизиться к личностной ориентации образовательного процесса. Таким образом, перед преподавателем встает проблема: как делить учащихся на типологические группы, что брать за основной критерий?

Всякое обучение, по своей сущности, есть создание условий для развития личности. Личность — это психическая, духовная сущность человека, выступающая в разнообразных обобщенных системах качеств. Личностно-ориентированное образование ориентированно на обучающегося, на его личностные особенности, на культуру, на творчество как способ самоопределения человека в культуре и жизни. Термин «дифференциация образования» обозначает ориентацию образовательных учреждений на достижение обучающимися соответствующего уровня сформированности знаний, умений и навыков на основе учета их развития, склонностей, способностей и интересов. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития обучающихся и подтверждает сущность и цели среднего профессионального образования.

Профильная дифференциа­ция в организационном аспекте предполагает объединение обуча­ющихся в относительно стабиль­ные группы, где учебный про­цесс идет по образовательным программам, различающимся содержанием, требованиями к уровню обучающихся.

Психолого-педагогические исследования и имеющийся опыт реализации профильной дифференциации содержания образования показывают, что наиболее оптимальный возраст для профильного обучения, ис­ходя из возрастных особеннос­тей учащихся, 15 лет (1-й курс), т.е. возраст, когда начинают фор­мироваться устойчивые позна­вательные интересы, професси­ональные устремления и т.д.

Важнейшим направлением профильной дифференциации содержания образования явля­ются предметы изучения науч­ных дисциплин, основы кото­рых представлены в школьном образовании, иначе говоря, «предметный» подход к диф­ференциации.

Профильная дифференциа­ция содержания образования по предметным областям в насто­ящее время уже получила достаточно широкое распростра­нение в практике раз­ных регионов страны.

Вместе с тем предлагаются и другие подходы к профильной дифференциации содержания образования, в частности, про­ектируемая профессия. В этом случае осуществляется объе­динение обучающихся по интере­су, склонности к тому или ино­му виду деятельности.

Важнейшим фактором раз­вития способностей обучающихся является формирование устой­чивых специальных интересов. Это интересы к определенной сфере человеческой деятельно­сти, которые затем перераста­ют в устремления профессио­нально заниматься этим видом деятельности. Аналогично воз­никновение интереса, мотива­ции к той или иной учебной де­ятельности тесно связано с про­буждением определенных способностей к ней и иницииру­ет их развитие.

Проведенный анализ психо­лого-педагогических и дидакти­ческих основ, а также практики профильной дифференциации содержания среднего профессионального образования показывает, что:

— профильная дифферен­циация содержания образования является одним из эффек­тивных средств повышения ка­чества образования, развития способностей, склонностей, ин­тересов школьников и студентов; активнос­ти их познавательной деятель­ности;

— профильное, углублен­ное изучение ряда дисциплин в старших классах, носящих предпрофессиональный харак­тер, позволяет обеспечить дос­таточную подготовку выпуск­ников школы к успешному про­должению образования, а сама такая подготовка рассматрива­ется в настоящее время как одна из основных задач стар­шей ступени школы;

— профильная дифферен­циация содержания обучения является для старшеклассни­ков и студентов первых курсов средством самореализации, возможностью реально оценить свои познавательные способно­сти, профессиональные наме­рения, наметить пути дальней­шего образования и професси­онального самоопределения.

Отсюда следует:

— построение дифференцированного процесса обучения невозможно без учета индивидуальности каждого обучающегося как личности и присущим только ему личностным особенностям;

— обучение, основанное на уровневой дифференциации, не является целью, это средство развития личностных особенностей как индивидуальности;

— только раскрывая индивидуальные особенности каждого обучающегося в развитии, т.е. в дифференцированном процессе обучения, можно обеспечить осуществление личностно-ориентированного процесса обучения [15].

Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности – раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого обучающегося. Существенно важно, что при этом, общий уровень образования должен быть одинаков для всех.

Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности обучающихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны – во внимание принимается индивидуальные запросы личности, ее возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

Ее осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

— изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей обучающихся;

— определение критериев деления обучающихся одной учебной группы на подгруппы;

— умение совершенствовать способности и навыки обучающихся при индивидуальном руководстве;

— умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

— перспективное планирование деятельности обучающихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

— умение заменить малоэффективные приемы дифференциации руководства учением более рациональным.

Каждый обучающийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю учебную среду, дающую возможность проявить себя. И только когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития обучающихся дифференцированные формы обучения. Принимая это во внимание, необходимо отчетливо представлять, в чем состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения обучающихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастание возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи обучающимся.

Принципы дифференцированного обучения включают самый важный элемент образования – создание психологически комфортных условий. Режим работы по данной технологии позволяет преподавателю работать со всеми студентами группы, не усредняя уровень знаний обучающихся, позволяя слабому студенту видеть перспективу успеха, а сильному – иметь возможность творческого роста. Обучающийся становится субъектом процесса обучения, ему отводится активная роль.

Административное право является одной из важнейших отраслей правовой системы России и профилирующих дисциплин при подготовке специалистов среднего звена в сфере права и государственного управления. Дифференцированное обучение по дисциплине Административное право направлено на формирование навыков самостоятельной работы обучающихся с учебной и справочной литературой, законодательными и иными нормативно-правовыми актами, применение норм административного права к конкретным юридическим фактам, установления в противоправном деянии признаков административного правонарушения и квалификации его состава, а также составления процессуальных и управленческих документов.

Успешное осуществление дифференцированного подхода на практических занятиях по Административному праву, направлено на формирование профессиональных умений и навыков студентов, а также на развитие личности в целом, что возможно при наличии и взаимосвязи всех сторон его деятельности.

Анализ дифференцированного подхода на занятиях по дисциплине Административное право в Университетском колледже ОГУ позволил выделить структурные компоненты дифференцированного подхода:

— индивидуальные особенности студентов;

— управление их деятельностью.

Индивидуальные особенности студентов определяли: тип мышления, темперамент, уровень здоровья (медицинские показания).

В структуре управление деятельностью студентов определились следующие группы:

— методы обучения (целостное обучение решению практических задач, обучение решению практических задач через разбиение на более мелкие задания);

— методы организации деятельности (фронтальные, групповой, круговой);

— методы усвоения материала (практические, словесные, наглядные);

— дозировка учебного материала (применение проблемного обучения).

Правильное сочетание выше перечисленных методов позволило нам более полноценно использовать индивидуальный подход к обучающимся и качественно осуществлять процесс обучения.

Изучение и анализ литературы позволил установить, что недостаточно широко изучен вопрос использования дифференцированного подхода в процессе преподавания юридических дисциплин в частности Административного права и его влияние на формирование педагогического мастерства будущих специалистов. Предметом дальнейших исследований являются особенности использования дифференцированного подхода к обучающимся во время практических занятий по указанной дисциплине.

При формировании дифференцированного подхода в обучении Административному праву созданы условия для того, чтобы каждый обучающийся мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение данной дисциплины использует принцип вариативности с учетом индивидуальных особенностей обучающихся. Одним из средств реализации индивидуального подхода к обучающимся Университетского колледжа ОГУ является дифференциация обучения.

В качестве основного пути осуществления дифференциации обучения по дисциплине Административное право предлагалось формирование в одной группе несколько микрогрупп. На практических занятиях по Административному праву при формировании групп учитывались особенности обучающихся, наряду с этим образовываются критерии для трех групп обучающихся:

— обучающиеся первой группы имели пробелы в знаниях программного материала, самостоятельно могли сделать задания в один-два шага, выполнение более сложных заданий начинали со слепых проб, не умели вести целенаправленный поиск пути выполнения упражнения. В этой группе были собраны обучающиеся, имеющие пробелы в знаниях и отставание в развитии вследствие частых пропусков уроков по болезни, в силу систематической плохой подготовки к урокам;

— обучающиеся второй группы имели достаточные знания программного материала, могли применить их при решении стандартных заданий. Затруднялись при переходе к выполнению упражнений нового типа; не справлялись самостоятельно с решением сложных (нетиповых) заданий;

— третью группу составляли обучающиеся, которые могли сводить сложное задание к цепочке простых действий, самостоятельно осваивать новый материал, находить несколько способов для выполнения задания.

Знание уровня сформированности у обучающихся умений и навыков помогали преподавателю в подготовке к уроку, позволяли заранее спланировать все виды дифференцированных воздействий, подобрать соответствующие задания и продумать формы помощи для каждой группы обучающихся при проведении практических занятий по дисциплине Административное право.

Дифференцированный подход к обучающимся осуществлялся на всех этапах урока. Разнообразные формы проведения уроков давали возможность преподавателю объективно оценить уровень знаний студентов и подготовить разноуровневые задания в зависимости от степени усвоения материала разными категориями студентов.

В работе с обучающимися использовались два основных критерия дифференциации: обученность и обучаемость.

Используя разные способы организации деятельности обучающихся и единые задания, преподаватель дифференцировал по:

1) степени самостоятельности учащихся;

2) характеру помощи учащимся;

3) форме учебных действий

Дифференциация учебных заданий по уровню творчества на практических занятиях по дисциплине Административное право предполагает различия в характере познавательной деятельности обучающихся, которая бывает репродуктивной или продуктивной (творческой).

На практических занятиях по Административному праву использовались различные виды продуктивных заданий, например:

— поиск закономерностей в процессе нарушения административных прав личности;

— классификация изученных правонарушений;

— самостоятельное составление кроссвордов, тестов, глоссариев (по пройденной теме, по разделу, по курсу);

— разработка и обсуждение путей решения различных правовых проблем;

— нестандартные и исследовательские задания.

Дифференцированная работа на практических занятиях по Административному праву организовывалась различным образом. Чаще всего обучающимся с низким уровнем обучаемости (первая группа) предлагались репродуктивные задания, а обучающимся со средним уровнем обучаемости (вторая группа) и высоким уровнем обучаемости (третья группа) – творческие задания. Иногда предлагались продуктивные задания обучающимся всех уровней, но при этом обучаемым с низким уровнем давались задания с элементами творчества, в которых нужно был применить знания в измененной ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

Различные виды помощи при выполнении учащимися одного задания часто сочетались друг с другом.

Большинство заданий в учебно-методических пособиях по Административному праву построено так, что они содержат в себе и продуктивную, и репродуктивную часть, поэтому имеется возможность использования дифференциации по уровню творчества. В методических рекомендациях к практическим занятиям по Административному праву имеются нестандартные задания повышенной трудности. Для дифференцированной работы также используются рабочие тетради на печатной основе.

На основании изложенного выше мы сделали следующие выводы:

1) использование дифференцированного подхода в процессе преподавания дисциплины Административное право дает возможность осуществлять целеустремленное управление учебной деятельностью, позволяет в ходе формирование личности обучающихся и их развития вносить своевременные коррективы в соответствии с выбранной специальностью;

2) эффективность любой формы обучения на практических занятиях по дисциплине Административное право зависит от интенсивности взаимодействия обучающихся конкретной учебной группы и учебной среды; основным условием такого изменения существующей системы подготовки специалиста среднего звена стало создание среды взаимодействующего обучения, в процессе которого преподаватель подходит к студенту как к индивидуальной личности.

Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности обучающихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого обучающегося с учётом его особенностей и возможностей; только зная потребности, интересы, уровень подготовки, познавательные особенности обучающегося, можно полнее использовать его роль в овладении знаниями, умениями и навыками, развития способностей.