В условиях цифровой трансформации экономики формирование у бакалавров менеджмента профессиональных компетенций в области бизнес-анализа становится ключевым условием их конкурентоспособности и готовности к участию в проектах организационных изменений. Потребность в специалистах, способных одновременно работать с заинтересованными сторонами, управлять требованиями и изменениями, а также использовать данные и инструменты бизнес-анализа для обоснования управленческих решений, подтверждается современными исследованиями, посвященными влиянию цифровизации и алгоритмизации управленческих процессов на эффективность компаний [4, 9]. В этих условиях логичным шагом является проектирование в образовательных программах по направлению 38.03.02 Менеджмент междисциплинарного модуля «Бизнес-аналитик», опирающегося на требования профессионального стандарта «Бизнес-аналитик» [2], положения руководства BABOK [8] и актуальные подходы к практико-ориентированному обучению.

Федеральный государственный образовательный стандарт 38.03.02 Менеджмент [1] фиксирует в числе результатов освоения программы профессиональные компетенции в области информационно‑аналитической и организационно‑управленческой деятельности, предполагающие способность анализировать внешнюю и внутреннюю среду, формировать информационную базу для управленческих решений, моделировать и реорганизовывать бизнес‑процессы. Соотнесение этих требований с содержанием профессионального стандарта «Бизнес-аналитик» и компетентностной моделью BABOK позволяет обосновать необходимость формирования у будущих менеджеров интегрального профиля бизнес‑аналитика, сочетающего компетенции работы со стейкхолдерами и компетенции аналитики данных.

Руководство BABOK рассматривается как международный стандарт практики бизнес-анализа, определяющий области знаний, задачи и техники бизнес-аналитика, а также модель базовых компетенций. В российских публикациях особое внимание уделяется описанию базовых компетенций BABOK, включающих аналитическое мышление и решение проблем, поведенческие характеристики, бизнес‑знания и коммуникативные навыки, а также их адаптации к контексту программ подготовки управленцев. Тем самым создается концептуальная основа для проектирования междисциплинарного модуля, который одновременно удовлетворяет требованиям ФГОС и профессиональных стандартов и ориентирован на международные рамки компетенций.

В современной профессиональной литературе активно обсуждается разграничение понятий «бизнес-анализ» (business analysis) и «бизнес-аналитика» (business analytics, BI), что имеет непосредственно методическое значение для конструирования образовательного содержания [10, 11]. В ряде исследований подчеркивается, что бизнес-анализ следует понимать, как деятельность, фокусирующуюся на работе с заинтересованными сторонами, их потребностями и ожиданиями, формировании и управлении требованиями, моделировании бизнес‑процессов и архитектуры предприятия, а также сопровождении изменений. Бизнес-аналитик в этом значении выступает посредником между бизнесом, ИТ и другими подразделениями, снижающим неопределенность и обеспечивающим согласование интересов стейкхолдеров.

Напротив, термин «бизнес-аналитика» чаще связывается с совокупностью методов и инструментов анализа данных для поддержки управленческих решений, включая описательную, диагностическую, предиктивную и прескриптивную аналитику, использование статистики, методов машинного обучения и BI‑платформ. Исследования, посвященные внедрению BI‑решений и аналитики данных в организациях, показывают, что ключевую роль играет не только технологическая инфраструктура, но и наличие специалистов, умеющих интерпретировать результаты анализа в бизнес‑контексте и интегрировать их в процесс изменения бизнес‑процессов и моделей [12].

Бизнес-анализ и бизнес-аналитику следует рассматривать как взаимодополняющие, но не тождественные направления деятельности. Бизнес-аналитика обеспечивает «язык данных», а бизнес-анализ — «язык смысла» и изменений, переводя аналитические выводы в управленческие решения и трансформационные инициативы. Для образовательной практики это означает необходимость явного разведения образовательных целей и содержания: часть модулей должна быть ориентирована на освоение ролей и задач бизнес-аналитика в смысле BABOK (работа со стейкхолдерами, требованиями, изменениями), другая часть – на формирование компетенций работы с данными и BI‑инструментами.

На основе сопоставления ФГОС, профессионального стандарта и BABOK, а также анализа современных академических и практико‑ориентированных программ (менеджмент с дополнительной квалификацией «Бизнес-аналитик», прикладные программы по бизнес-аналитике) [3. 5, 6] целесообразно выделить три структурных блока междисциплинарного модуля:

Блок 1 «Бизнес-анализ и работа с заинтересованными сторонами», который включает: основы бизнес-анализа по BABOK (области знаний, типовые задачи, техники); анализ и интерпретацию профессионального стандарта «Бизнес-аналитик» как ориентира для проектирования учебных задач; моделирование бизнес‑процессов и бизнес‑архитектуры; основы управления изменениями в организации. Данный блок нацелен на формирование у студентов способности идентифицировать стейкхолдеров, выявлять и формулировать их потребности, разрабатывать и документировать требования, моделировать текущее и целевое состояние процессов и организационных структур, а также предлагать варианты изменений.

Блок 2 «Бизнес-аналитика и работа с данными». Его ключевые элементы: основы статистики и анализа данных для управленческих задач; знакомство с современными BI‑инструментами и платформами визуальной аналитики; прикладной анализ данных в задачах операционного, маркетингового и финансового менеджмента. При его реализации необходимо обеспечить интеграцию математико‑статистических методов и предметного контекста, чтобы преодолеть разрыв между формальными методами и реальными управленческими задачами. Блок 2 позволяет сформировать у студентов навыки работы с наборами данных, построения отчетов и дашбордов, интерпретации результатов анализа с учетом ограничений и рисков использования данных.

Блок 3 «Практико‑ориентированный проект». Этот блок выполняет интегративную функцию и реализуется в формате командного проекта с реальным или симулированным заказчиком. Проектная деятельность с внешним заказчиком обеспечивает наибольший эффект в формировании аналитического мышления, навыков коммуникации и работы в условиях неопределенности. Студенты последовательно проходят этапы, аналогичные циклу задач BABOK: от анализа стратегического контекста и формулирования бизнес‑проблемы до разработки и презентации рекомендаций на основе анализа данных и моделирования процессов.

Современные исследования в области практико‑ориентированного обучения подчеркивают четыре ключевых принципа, релевантных для построения модулей по бизнес-анализу и бизнес-аналитике [7]:

• ориентация на реальные или максимально приближенные к реальным профессиональные задачи;
• доминирование проектных и исследовательских форм деятельности студентов;
• тесное взаимодействие с работодателями и отраслевыми экспертами;
• рефлексивная фиксация приобретенных компетенций.

В отношении модуля «Бизнес-аналитик» эти принципы реализуются через систематическое использование кейсов цифровой трансформации и аналитических проектов российских компаний, участие практикующих бизнес-аналитиков и представителей бизнеса в разработке и экспертизе заданий, а также через организацию защиты проекта в формате презентации заказчику. Публикации, посвященные развитию аналитического мышления бакалавров в проектной деятельности, подтверждают, что именно работа с комплексными, слабо структурированными задачами в команде стимулирует формирование у студентов системного и критического мышления.

Важным методическим решением является использование профессионального стандарта и модели компетенций BABOK как основы для разработки оценочных средств. Современные работы в области оценки результатов практико‑ориентированного обучения обращают внимание на значимость аутентичных форм оценивания – портфолио проектных артефактов (карты стейкхолдеров, модели процессов, требования, аналитические отчеты), презентации и защит проекта, рефлексивных отчетов студентов. В модуле «Бизнес-аналитик» это позволяет сделать прозрачной связь между учебной деятельностью и реальными трудовыми функциями бизнес-аналитика.

Таким образом, формирование междисциплинарного модуля «Бизнес-аналитик» в программах бакалавриата по направлению 38.03.02 Менеджмент отвечает актуальным запросам цифровой экономики и требованиям профессиональных сообществ к профилю современного управленца. Анализ ФГОС, профессионального стандарта «Бизнес-аналитик» и руководства BABOK, а также современной научной и методической литературы позволяет обосновать необходимость целенаправленного развития у студентов компетенций как в области бизнес-анализа (работа с заинтересованными сторонами и изменениями), так и в области бизнес-аналитики (работа с данными и BI‑инструментами).

Разграничение понятий «бизнес-анализ» и «бизнес-аналитика» дает возможность выстроить структуру модуля в виде взаимосвязанных блоков: «Бизнес-анализ и работа с заинтересованными сторонами», «Бизнес-аналитика и работа с данными» и «Практико‑ориентированный проект», обеспечивающих логичную последовательность формирования компетенций и их интеграцию в рамках проектной деятельности. Практико‑ориентированная методика обучения, основанная на использовании реальных кейсов, участии работодателей и аутентичных формах оценивания, позволяет приблизить образовательный процесс к реальной практике деятельности бизнес-аналитика и повысить мотивацию студентов.